Kunstig intelligens i gymnasiet

Kunstig intelligens i gymnasiet er brug af AI-værktøjer til at støtte læring, feedback og faglig undersøgelse, uden at elevens egen forståelse forsvinder. I praksis kræver det fælles regler, kildekritik, datahensyn og prøveformer, hvor det er tydeligt, hvornår AI er et hjælpemiddel, og hvornår arbejdet skal være selvstændigt.

Hvad betyder kunstig intelligens i gymnasiet?

Kunstig intelligens i gymnasiet dækker især generative værktøjer, der kan skrive tekst, foreslå ideer, forklare begreber, opsummere materiale, analysere data, rette sprog og skabe billeder, lyd eller kode. Det omfatter både åbne chatbots og mere afgrænsede værktøjer, som skolen selv stiller til rådighed.

Den centrale forskel er ikke, om et værktøj hedder ChatGPT, Copilot, SkoleGPT eller noget fjerde. Den afgørende pædagogiske forskel er, om værktøjet hjælper eleven med at tænke tydeligere, eller om det skjuler, hvad eleven selv kan. AI kan være et stillads for læring, men den kan også blive en genvej uden faglig bearbejdning.

Derfor bør AI i gymnasiet behandles som en del af faglig metode, digital dannelse og vurderingspraksis. Når en klasse arbejder med undervisning og læring med ChatGPT, bør eleverne både se værktøjets muligheder og undersøge de steder, hvor svarene er upræcise, ensidige eller for sikre i tonen.

Hvorfor fylder generativ AI særligt meget i gymnasiet?

Generativ AI passer direkte ind i mange gymnasiale arbejdsformer. Elever skriver opgaver, læser tekster, løser matematiske og naturvidenskabelige problemer, programmerer, laver præsentationer og arbejder undersøgende med faglige spørgsmål. Netop de opgaver kan AI-systemer give forslag til på få sekunder.

Det gør teknologien relevant, men også vanskelig. En elev kan bruge AI til at forstå en vanskelig tekstpassage, få alternative forklaringer eller afprøve en disposition. Den samme elev kan også få fremstillet en besvarelse, der ser færdig ud, men hvor elevens egen analyse, sproglige valg og faglige dømmekraft er svær at se.

Gymnasiet skal derfor ikke kun afgøre, om AI må bruges. Skolen skal afgøre, hvilken læringssituation der er tale om. I nogle forløb giver det mening at bruge AI åbent som sparringspartner. I andre forløb skal eleverne træne basale færdigheder uden automatisk hjælp, så læreren kan se, hvad de selv behersker.

Hvad kan AI bruges til i gymnasiets fag?

AI kan understøtte mange faglige aktiviteter, når opgaven er tydeligt afgrænset. I dansk kan elever sammenligne fortolkninger, få forslag til struktur eller undersøge sproglige virkemidler. I fremmedsprog kan de træne ordvalg og sætningsvariation. I matematik og naturvidenskab kan AI forklare begreber, opstille eksempler eller hjælpe med at finde fejl i en løsningsvej.

Værktøjet er mest nyttigt, når eleven ikke bare accepterer svaret. En god arbejdsform er at bede AI om flere mulige forklaringer og derefter kontrollere dem mod lærebog, lærerens gennemgang, forsøgsdata eller primære kilder. På den måde bliver AI en måde at teste forståelse på, ikke en erstatning for forståelse.

For lærere kan AI hjælpe med variation i øvelser, forslag til feedbackpunkter og ideer til differentiering. Det ændrer ikke lærerens faglige ansvar. En lærer skal stadig vurdere, om aktiviteten passer til fagets mål, elevgruppen, materialet og de data, der indgår. Derfor er ChatGPT for lærere mest relevant som et didaktisk værktøj, ikke som en automatisk beslutningstager.

Hvad kan AI ikke overtage i elevernes arbejde?

AI kan formulere et svar, men den kan ikke dokumentere, at eleven har forstået svaret. Den kan efterligne en genre, men den kan ikke erstatte elevens egen faglige progression. Den kan foreslå en kilde, men den kan ikke garantere, at kilden findes, er korrekt gengivet eller er relevant for opgaven.

Det er især tydeligt i skriftligt arbejde. En AI-genereret tekst kan lyde sammenhængende, selv når den bygger på fejl, manglende mellemregninger eller overfladiske påstande. Hvis læreren kun ser slutproduktet, bliver det sværere at vurdere elevens proces, usikkerheder og selvstændige valg.

En klar afgrænsning kan derfor skelne mellem støtte og aflevering:

• AI som støtte: eleven bruger værktøjet til ideer, forklaringer, modspørgsmål, sprogtræning eller feedback på en tekst, eleven selv har arbejdet med.
• AI som materiale: eleven analyserer et AI-svar kritisk og viser, hvor det rammer rigtigt, hvor det rammer forkert, og hvilke kilder der afgør forskellen.
• AI som slutprodukt: værktøjet producerer en besvarelse, hvor elevens egen metode, viden og begrundelser ikke kan adskilles tydeligt.

Den sidste brug kan være problematisk, hvis opgaven skal dokumentere elevens egne færdigheder. Det betyder ikke, at AI aldrig må indgå i skriftlige processer. Det betyder, at formålet skal være kendt, før værktøjet åbnes.

Hvordan kan lærere sætte rammer for brugen?

Rammer for AI bør være konkrete nok til, at elever og lærere kan handle efter dem i den enkelte opgave. En generel formulering om, at AI skal bruges ansvarligt, hjælper sjældent i praksis. Klassen har brug for et fælles sprog for, hvad der må bruges, hvornår det må bruges, og hvordan brugen skal forklares.

En enkel ramme kan bestå af tre spørgsmål: Hvad er læringsmålet? Hvilken del af arbejdet skal eleven selv udføre? Hvilken type AI-støtte kan styrke netop dette læringsmål uden at skjule elevens kunnen? Hvis svaret er uklart, bør opgaven ændres, før AI indgår.

Skolens ledelse har samtidig en anden opgave end den enkelte lærer. Ledelsen bør skabe fælles retning, sikre adgang til egnede værktøjer og afklare data- og sikkerhedsspørgsmål. Den enkelte lærer kan derefter omsætte rammen til faglige instruktioner, eksempler og feedbackformer.

Hvordan ændrer AI skriftligt arbejde og feedback?

AI ændrer skriftligt arbejde, fordi processen bliver mere synlig som et valg. Tidligere kunne en lærer ofte vurdere et udkast, en disposition, en skriveøvelse og en endelig tekst som trin i samme elevproces. Med generativ AI kan flere trin fremstilles hurtigt, og derfor bliver selve arbejdsprocessen vigtigere at dokumentere.

En brugbar skriveopgave kan bede eleven vise mellemtrin: problemformulering, kildevalg, første udkast, egen revision og kort refleksion over eventuel AI-støtte. Det gør opgaven mere robust, fordi eleven ikke kun bedømmes på en poleret tekst. Eleven bedømmes også på faglig begrundelse, valg og evnen til at forbedre arbejdet.

Feedback kan også ændre form. AI kan give sproglige forslag eller stille modspørgsmål, men lærerens feedback bør fastholde fagets mål. Hvis en elev får en AI til at rette en tekst, kan læreren bede eleven udvælge tre rettelser, forklare hvorfor de er relevante, og afvise mindst én rettelse, der ikke passer til formålet. Det træner dømmekraft i stedet for passiv rettelse.

Hvordan bør elever dokumentere brugen?

Dokumentation af AI-brug bør være kort, ensartet og knyttet til opgavens formål. Det skal ikke være en teknisk log over hvert klik. Det skal gøre det muligt for læreren at se, hvilken del af arbejdet der er elevens egen, og hvilken del der er støttet af et værktøj.

En elev kan for eksempel angive, at AI er brugt til at få forslag til disposition, finde alternative forklaringer på et begreb eller give sproglig feedback på et afsnit. Hvis AI er brugt til at formulere hele passager, bør det fremgå tydeligt, og læreren skal kunne vurdere, om det overhovedet er foreneligt med opgaven.

Dokumentationen kan bygge på fire korte punkter:

• Hvilket værktøj blev brugt?
• Hvilken del af arbejdsprocessen blev støttet?
• Hvad blev ændret eller afvist efter elevens egen vurdering?
• Hvilke kilder eller faglige krav blev brugt til at kontrollere resultatet?

Pointen er ikke at gøre alle opgaver administrative. Pointen er at gøre elevens faglige beslutninger synlige nok til, at AI ikke bliver en skjult medforfatter.

Hvordan påvirker AI prøver og eksamen?

AI udfordrer især prøver, hvor en elev kan få hjælp udefra uden at det kan ses i produktet. Det gælder ikke kun lange skriftlige opgaver. Det kan også gælde korte besvarelser, mundtlige forberedelser, programmeringsopgaver eller hjemmeopgaver, hvor grænsen mellem hjælpemiddel og selvstændig præstation er uklar.

Den mest holdbare retning er ikke kun kontrol. Prøver bør kunne vise både, hvad eleven kan uden digitale hjælpemidler, og hvordan eleven kan bruge digitale værktøjer kritisk, når de er en del af opgaven. Det kræver forskellige prøveformer, klare regler og opgaver, hvor vurderingskriterierne passer til den tilladte brug.

En prøve uden AI kan teste basale færdigheder, fagbegreber, metode og hukommelsesnær forståelse. En prøve med AI kan teste kildekritik, metodevalg, fejlfinding, refleksion og evnen til at bruge et værktøj uden at miste faglig kontrol. Begge typer kan være relevante, men de må ikke blandes uden klare instruktioner.

Hvilke data- og sikkerhedsspørgsmål skal skolen håndtere?

Skolen bør skelne mellem åbne AI-værktøjer og løsninger, som institutionen har vurderet og godkendt. I et åbent værktøj bør elever og lærere som udgangspunkt ikke indtaste personoplysninger, fortrolige oplysninger, karakteroplysninger, helbredsoplysninger, interne dokumenter eller materiale, som skolen ikke har ret til at dele.

Databeskyttelse handler ikke kun om teknisk sikkerhed. Det handler også om roller, ansvar, dataminimering, adgang, sletning og leverandørvilkår. Når en skole bruger AI i undervisningen, bør den vide, hvem der behandler data, hvor data behandles, om input kan bruges til træning, og hvordan brugen passer med institutionens egne retningslinjer.

For lærere og ledelse ligger der derfor en praktisk opgave i at forbinde pædagogik med sikkerhed. En opgave kan være fagligt god, men stadig uegnet til et bestemt værktøj, hvis den kræver elevdata eller fortroligt materiale. Derfor bør sikkerhedsaspekter ved AI i skolen vurderes før klassen tager et nyt værktøj i brug.

Hvornår bliver AI i uddannelse et højrisikoområde?

AI i gymnasiet er ikke automatisk et højrisikoområde, hver gang en elev bruger en chatbot til at få forklaret et begreb. Risikoen ændrer karakter, når et AI-system bruges til at påvirke adgang, vurdering, placering, læringsforløb eller overvågning af elever ved prøver.

EU’s AI Act placerer visse AI-systemer i uddannelse og erhvervsuddannelse i højrisikokategorien. Det gælder blandt andet systemer, der bruges til adgang eller optagelse, til at evaluere læringsudbytte, til at vurdere hvilket uddannelsesniveau en person skal have adgang til, eller til at overvåge og opdage forbudt adfærd under prøver.

For et gymnasium betyder det, at der er forskel på pædagogisk brug og administrativ eller vurderende brug. En lærer, der lader elever analysere et AI-svar, arbejder med undervisning. En institution, der indkøber et system til automatisk vurdering, placering eller prøveovervågning, bevæger sig ind i et område med langt større dokumentations-, risikostyrings- og kontrolbehov. En introduktion til hvad EU AI Act er kan derfor være relevant for skoleledelser, ikke kun for jurister.

Hvordan kan kritisk tænkning trænes med AI?

AI kan bruges til at træne kritisk tænkning, hvis eleverne får opgaver, hvor de skal undersøge svaret i stedet for at modtage det. Det kan være en øvelse, hvor AI laver en fejlagtig fortolkning, en for generel historisk forklaring eller en matematisk løsning med skjulte mellemtrin. Elevens opgave er at finde fejlen og forklare, hvad der mangler.

En anden metode er at lade elever sammenligne flere svar på samme spørgsmål. De kan undersøge, hvilke svar der bruger præcise begreber, hvilke der overdriver, og hvilke der mangler kilder. Det skaber en naturlig overgang mellem faglig metode og digital dannelse, fordi eleverne lærer at behandle AI-svar som påstande, ikke som facit.

Det er også her, udvikling af kritisk tænkning med AI bliver mere end en generel ambition. Elever skal kunne stille opfølgende spørgsmål, kontrollere kilder, forklare deres valg og opdage, når et sprogligt overbevisende svar ikke har faglig substans.

Hvad betyder AI-literacy for lærere og elever?

AI-literacy kan oversættes til evnen til at forstå, bruge, vurdere og begrænse AI-systemer i en konkret sammenhæng. I gymnasiet handler det ikke om, at alle elever skal være udviklere. Det handler om, at de skal forstå nok til at bruge teknologien ansvarligt i faglige situationer.

For elever omfatter det blandt andet viden om, at generative modeller kan formulere sandsynlige svar uden at have sikker adgang til sandhed, intention eller kildekontrol. De skal kunne se forskel på forklaring, forslag, argument, kilde og dokumenteret viden. De skal også kunne forklare, hvornår AI har påvirket deres arbejdsproces.

For lærere handler AI-literacy om didaktiske valg. Læreren skal kunne vurdere, hvornår AI styrker læringen, hvornår den gør opgaven uklar, og hvornår et værktøj kræver ledelsesmæssig eller databeskyttelsesfaglig afklaring. Det er en kompetence, der udvikles gennem fælles praksis, eksempler, fejlretning og faglig dialog, ikke kun gennem teknisk introduktion.

Hvordan kan en skole lave en praktisk AI-politik?

En praktisk AI-politik bør være kort nok til at blive brugt og præcis nok til at kunne håndhæves. Den bør ikke forsøge at beskrive alle fremtidige værktøjer. Den bør i stedet beskrive roller, godkendte løsninger, dataregler, dokumentation, opgavetyper og lærerens mulighed for at sætte strengere rammer i konkrete forløb.

Politikken kan med fordel skelne mellem tre niveauer:

• Fri faglig undersøgelse, hvor AI bruges til idéer, forklaringer og øvelser uden persondata eller bedømmelsesformål.
• Styret brug, hvor læreren definerer præcist, hvilken AI-støtte der må bruges, og hvordan brugen skal beskrives.
• Ingen brug, hvor opgaven skal vise elevens selvstændige færdigheder uden generativ hjælp.

En god politik bør også beskrive, hvad der sker ved tvivl. Hvis en elev er usikker på, om AI må bruges, bør eleven kunne spørge før aflevering. Hvis en lærer er usikker på et værktøj, bør der være en fælles kanal til ledelse eller it-ansvarlige. Det reducerer tilfældige forskelle mellem fag og klasser.

Hvilke kilder ligger til grund?

Artiklen bygger på Børne- og Undervisningsministeriets anbefalinger om generativ kunstig intelligens i undervisningen, ministeriets omtale af ChatGPT og digitale hjælpemidler ved prøver, Datatilsynets vejledning om AI-værktøjer og persondatasikkerhed, EUR-Lex-teksten til Regulation (EU) 2024/1689 og UNESCOs AI competency framework for teachers.